L’ansia nei bambini e negli adolescenti a scuola

L’ansia è una delle esperienze emotive più comuni nell’età evolutiva, eppure resta spesso sottodiagnosticata o mal interpretata nel contesto scolastico. Insegnanti, educatori e professionisti della salute mentale che lavorano con bambini e ragazzi si trovano quotidianamente di fronte a manifestazioni ansiose che richiedono uno sguardo attento, formato e non giudicante.

Ansia e paura: una distinzione necessaria

Dal punto di vista psicologico, ansia e paura condividono la stessa architettura emotiva di base, ma si distinguono per il loro oggetto e la loro temporalità. La paura è una resposta adattiva a un pericolo presente e reale; l’ansia, invece, si proietta nel futuro, anticipando eventi negativi spesso sproporzionati rispetto al rischio effettivo. È un’emozione che vive nell’incertezza, nell’attesa, nel “e se succedesse…”.

Una certa quota di ansia è fisiologica — e persino funzionale. L’ansia moderata può motivare alla preparazione, affinare l’attenzione, attivare le risorse cognitive. Il problema sorge quando l’intensità o la frequenza dell’ansia superano la soglia oltre la quale essa diventa disorganizzante, interferendo con l’apprendimento, le relazioni e il benessere generale del soggetto.

Come si manifesta l’ansia a scuola

I segnali dell’ansia nei bambini e negli adolescenti si dispiegano su tre livelli interconnessi:

Sul piano somatico: tachicardia, sudorazione, respiro accelerato, mal di testa, dolori addominali ricorrenti, alterazioni del sonno e dell’appetito. Sintomi che spesso portano il ragazzo dal medico di base prima che qualcuno pensi a una componente ansiosa.

Sul piano cognitivo ed emotivo: pensieri intrusivi e catastrofici, difficoltà di concentrazione, ruminazione, bassa tolleranza all’incertezza, irritabilità. Il ragazzo ansioso fatica a “staccarsi” dal pensiero preoccupante e tende a interpretare situazioni ambigue in chiave minacciosa.

Sul piano comportamentale: evitamento, ritiro sociale, agitazione motoria, opposizione, acting out. L’evitamento in particolare è un segnale cruciale: a breve termine riduce l’ansia, ma a lungo termine la alimenta e la rinforza, restringendo progressivamente lo spazio di vita del soggetto.

Le aree di vulnerabilità

Le fonti di ansia più frequenti in età scolare si raggruppano in alcune aree ricorrenti:

• Prestazione e perfezionismo: la paura di sbagliare, di non essere all’altezza, di deludere le aspettative — proprie o altrui.
• Socialità: il timore del giudizio dei pari, dell’esclusione, dell’umiliazione. Particolarmente centrale nell’adolescenza, fase in cui il gruppo diventa il principale teatro identitario.
• Separazione: più tipica dell’infanzia, ma non assente nei preadolescenti, soprattutto in presenza di attaccamenti insicuri o di eventi di vita destabilizzanti.
• Incertezza e cambiamento: le transizioni scolastiche, i cambi di insegnante, le variazioni di routine possono essere vissute come minacce concrete da un sistema nervoso già in allerta.

Il ruolo dell’insegnante: né terapeuta né spettatore

L’insegnante non è — e non deve essere — uno psicoterapeuta.

Ma non può permettersi nemmeno di essere uno spettatore neutro. La ricerca in psicologia dello sviluppo è chiara: la relazione con un adulto significativo e disponibile è uno dei fattori protettivi più potenti per i ragazzi che vivono stati ansiosi.

Innanzitutto, credere al disagio del ragazzo. L’ansia non è una scusa, non è manipolazione, non è debolezza caratteriale. Trattarla come tale non fa che aumentare la vergogna e l’isolamento.

Poi, ascoltare e validare, senza minimizzare né amplificare. “Capisco che tu ti senta così” è già una risposta terapeutica nel senso etimologico del termine: cura, accompagnamento.

È utile anche psicoeducare con parole semplici: spiegare al ragazzo cosa sta succedendo nel suo corpo e nella sua mente quando l’ansia si attiva. Normalizzare l’esperienza, senza normalizzare la sofferenza. L’ansia, come un’onda, sale e poi scende: saperlo cambia il modo in cui la si attraversa.

Sul piano pratico, alcune strategie si sono dimostrate efficaci: tecniche di respirazione, la possibilità di prendersi una pausa, un posto sicuro in classe, un compagno di studio di riferimento, la comunicazione anticipata di cambiamenti nella routine. Piccoli adattamenti che, per un ragazzo ansioso, fanno una differenza concreta.

Infine, e forse soprattutto: non lasciare il ragazzo da solo, ma non sostituirsi a lui. L’obiettivo non è eliminare ogni fonte di stress, ma aiutarlo a sviluppare una maggiore tolleranza all’incertezza e fiducia nelle proprie risorse.

Il lavoro su sé stessi: la formazione interiore dell’insegnante

C’è una dimensione del lavoro educativo che raramente viene affrontata nei programmi di formazione istituzionale, eppure è forse la più decisiva: la consapevolezza di sé da parte dell’insegnante.

Un insegnante porta in classe non solo le proprie competenze disciplinari, ma anche la propria storia emotiva, i propri nodi irrisolti, i propri giudizi e pregiudizi — spesso inconsapevoli. Quando un allievo manifesta ansia, agitazione o ritiro, la risposta dell’insegnante non dipende solo da ciò che vede nell’altro, ma da ciò che quel comportamento attiva dentro di lui. Un insegnante che non ha elaborato la propria paura del fallimento, ad esempio, fatica a tollerare il perfezionismo ansioso di un allievo senza proiettarvi qualcosa di proprio. Chi non ha fatto i conti con la propria fragilità rischia di leggere la vulnerabilità altrui come debolezza da correggere, piuttosto che come segnale da accogliere.

Questo è il territorio in cui una formazione in counseling filosofico o in analisi esistenziale può fare una differenza profonda — e non solo professionale.

Perché il counseling filosofico e l’analisi esistenziale

Il counseling filosofico non è una terapia, ma un percorso di riflessione guidata che aiuta la persona a interrogarsi sui propri schemi di pensiero, sulle proprie credenze di fondo, sul senso che attribuisce alle esperienze. .

Per un insegnante, intraprendere questo tipo di percorso significa:

• Riconoscere i propri pregiudizi verso certi allievi, certi comportamenti, certi modi di essere — e sospenderli consapevolmente piuttosto che agirli automaticamente.
• Sciogliere i propri nodi emotivi legati all’autorità, alla valutazione, al conflitto, alla relazione con l’errore — propri e altrui.
• Sviluppare una presenza autentica in classe: non una maschera professionale, ma una persona capace di essere in relazione reale con l’altro.
• Riconoscere i sintomi dell’allievo con maggiore precisione, perché chi ha imparato a leggere i propri stati interni li riconosce più facilmente anche negli altri.

Il risultato non è solo un miglioramento della qualità educativa. È un miglioramento dell’atmosfera dell’intera classe: quando l’insegnante è centrato, regolato, autentico, il gruppo lo percepisce. La classe si calma. Lo spazio si apre. I ragazzi più fragili — quelli ansiosi, quelli ritirati, quelli che fanno fatica — trovano un ambiente più sicuro in cui esistere.

Il confine necessario: scuola e vita personale

C’è un altro aspetto che una buona formazione personale aiuta a gestire: il confine tra sfera professionale e sfera privata.

Un insegnante che non ha strumenti di elaborazione interiore tende a portare i propri problemi personali in classe — inconsapevolmente, ma inevitabilmente. La stanchezza, la frustrazione, i conflitti familiari, le preoccupazioni economiche si riverberano nel tono di voce, nelle reazioni sproporzionate, nella pazienza che manca proprio quando servirebbe di più. Gli allievi — e soprattutto quelli più sensibili e ansiosi — lo avvertono. E lo assorbono.

Ma vale anche il contrario: portare i problemi della scuola a casa, lasciare che le difficoltà relazionali con gli allievi o i colleghi, le tensioni istituzionali, le frustrazioni quotidiane invadano il tempo privato, è una delle cause principali di burnout negli insegnanti. Un fenomeno diffuso, che erode il benessere personale e, di rimando, la qualità della presenza in classe.

Imparare a tenere il confine — a concludere la giornata scolastica con una chiusura consapevole, a non identificarsi con i propri ruoli al punto da non sapere chi si è al di fuori di essi — è una competenza che si costruisce. Non arriva da sola. Richiede lavoro su di sé, strumenti, e spesso un accompagnamento qualificato.

Quando è necessario un invio

La domanda che ogni insegnante dovrebbe sapersi porre è: questa ansia interferisce con la vita scolastica, relazionale e personale del ragazzo? Se la risposta è sì — e soprattutto se il quadro si mantiene nel tempo o si intensifica in coincidenza con eventi critici — è necessario coinvolgere le figure professionali competenti: lo psicologo scolastico, il neuropsichiatra infantile, il clinico di riferimento.

La diagnosi di un disturbo d’ansia spetta al professionista qualificato. Il ruolo dell’insegnante è quello di essere un osservatore attento e un ponte affidabile verso chi può offrire una valutazione più approfondita.

Per concludere

Lavorare con ragazzi ansiosi richiede formazione, pazienza e una certa familiarità con la propria ansia.

Richiede la capacità di stare nell’incertezza senza fuggire da essa — che è, in fondo, esattamente ciò che si chiede al ragazzo di imparare a fare.

La scuola non guarisce l’ansia. Ma può essere il luogo in cui un ragazzo impara che l’ansia non lo definisce, e che esistono adulti capaci di accompagnarlo senza paura.

E quegli adulti, per essere davvero presenti, devono aver fatto — o essere disposti a fare — un pezzo di cammino dentro sé stessi.

Lodovico Berra

Web

Medico specialista in psichiatria, psicoterapeuta e psicoanalista, Fondatore e Direttore della Scuola Superiore in Counseling Filosofico e del Istituto Superiore di Filosofia, Psicologia e Psichiatria.
Ha iniziato ad occuparsi di psicoterapia esistenziale e dei rapporti tra psichiatria e filosofia alla fine degli anni 80, subito dopo la laurea in medicina e chirurgia.
Nel 1998 ha fondato la Scuola Italiana di Psicoterapia Esistenziale (SIPE) e nel 2007 l’Istituto Superiore di Filosofia, Psicologia, Psichiatria (ISFIPP) di cui è attualmente direttore.
Ha studiato e si è perfezionato a Zurigo, Ginevra, Parigi, New York, Boston, Los Angeles.
È autore di una ventina di libri e di un centinaio di articoli su riviste nazionali ed internazionali nel campo della psichiatria, della psicologia e della filosofia.